Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение - Аршатский Александр Владимирович - Страница 33

Как уже упоминалось, он нуждается в помощи для понимания эмоционального смысла происходящего. Кроме того, часто у пришедшего в школу ребенка, даже умеющего читать, считать и писать, отсутствуют самые простые социально-бытовые навыки. Даже владея ими в домашних условиях, в школе такой ребенок может сначала затрудняться пользоваться общим туалетом, завтракать вместе со всеми.

Он ведет себя со взрослыми и с детьми как маленький ребенок: может дичиться и стесняться взрослых или, наоборот, быть с ними слишком доверчивым, открытым; детей может тоже либо бояться, либо контактировать с ними только на самом простом уровне: бегать вместе, обнимать, толкать, заглядывать в глаза и смеяться. Хотя он не избегает других детей, хочет быть вместе с ними, в реальности он часто испытывает другие чувства. Дети нередко утомляют и раздражают его, и он не хочет делить с ними внимание и похвалу учителя.

Во многих случаях ребенок с самого начала дорожит своей ролью ученика, ориентирован на оценку учителя, хочет быть хорошим, дружить с детьми. Однако эти механизмы организации поведения в силу эмоциональной незрелости ребенка пока еще дают постоянные сбои. Практически никто из таких детей в начале обучения не может адекватно воспринимать свои неудачи, относиться к ним конструктивно. Дети нацелены только на успех, поэтому могут отказываться от новых заданий, уходить от трудностей.

Социальная наивность и страхи такого ребенка во многом связаны с фрагментарностью представлений о себе и об окружающем. Его воспоминания могут быть ярки, чрезвычайно насыщенны, но отрывочны и часто непонятны другим людям. Он может не иметь опыта в самых простых областях жизни: ему трудно описать свой двор и даже свой дом, дорогу до школы: определить, что он любит есть на завтрак, но зато в состоянии показать осведомленность в гораздо более сложных областях (например, много знать о животных или о марках автомашин).

Его опыт часто плохо упорядочен во времени; ему трудно отделить друг от друга события прошлого, настоящего, планы на будущее. Такому ребенку сложно выделить какие-то развернутые сюжеты из своей жизни, рассказать об интересных событиях. Внутренний эмоциональный опыт не разработан, отдельные впечатления не упорядочены. Это – одна из причин, почему взрослому нелегко установить прочный эмоциональный контакт с аутичным ребенком: не только вызвать его живой отклик, но и постоянно удерживать его, вести за собой, владеть ситуацией, иметь возможность утешить, направить, удержать от импульсивного действия, спланировать общее будущее. Если несформированность социально-бытовых навыков, трудности контакта со взрослыми и детьми проявляются сразу, то стоящая за ними неупорядоченность индивидуального эмоционального опыта ребенка обычно не столь очевидна. Между тем, именно она с возрастом становится серьезным тормозом развития даже вполне преуспевающих в учебе детей.

Без специальной помощи в развитии внутренней картины мира, временнОй перспективы, самосознания приобретенные знания и умения не усваиваются ребенком, не используются им самостоятельно в реальной жизни. Без развития способности взаимодействовать со взрослыми и сверстниками дети с аутизмом не могут освоить адекватную социальную роль. Задача учителя в данном случае не сводится к организации учебного поведения и обучению сложным умениям и навыкам, а заключается в связывании последних в осмысленное целое и формировании умения использовать их в разных ситуациях.

Как уже отмечалось, трудности проявляются по-разному у детей разных групп.

Дети второй группы в состоянии постепенно освоить хорошо организованный стереотип жизни класса. Сначала они не смогут общаться со сверстниками, следовать фронтальной инструкции, но будут выполнять адресованную им индивидуально инструкцию учителя. Основной опасностью для них может стать неожиданное изменение привычного порядка: замена урока, учителя, места занятий. Препятствием становится страх неудачи, трудности. Таким детям сложно воспринять и удержать слишком развернутую инструкцию учителя. При неподготовленном переходе к новому материалу ребенок может дать стойкий отказ от обучения. Серьезной проблемой в данном случае становятся собственно речевые трудности ребенка: невозможность пересказа, развернутого ответа.

Дети третьей группы часто имеют стойкую учебную мотивацию, интеллектуальные интересы. Они ориентированы на учителя, на взаимодействие с ним. Трудности вызывает совместная работа с другими детьми, так как такой ребенок требует исключительного внимания учителя, стремится постоянно говорить с ним на темы своих увлечений, не терпит возражений, отвлечений внимания учителя. Кроме того, он болезненно реагирует на собственные неудачи и успехи товарищей по классу. Всегда и во всем он должен быть первым, отвечать на все вопросы, получать все похвалы. Понятно, что это может полностью дезорганизовать работу класса. Приучение к взаимодействию возможно, но идет достаточно медленно.

Дети четвертой группы проявляют чрезвычайную ранимость и тормозимость в контактах с учителем и сверстниками. Учителю мешает их крайняя утомляемость и пресыщаемость. Организованные на индивидуальном занятии, в обществе других детей они легко перевозбуждаются, становятся двигательно расторможенными, откликаются на шутки, шалости сверстников и, возбужденно воспроизводя их, выглядят дурашливыми. Овладеть их вниманием и успокоить в это время очень трудно. Так же, как дети второй группы, они с трудом воспринимают развернутую инструкцию, им требуется индивидуальная поддержка учителя, любая трудность может дезорганизовать их поведение. Поэтому часто состояние таких детей квалифицируется педагогами как тяжелая задержка развития.

Психолого-педагогическая помощь ребенку с аутизмом в школе

Период школьного обучения особенно важен для аутичных детей и их близких. Поступлению в школу часто предшествуют годы усилий семьи и специалистов по возвращению ребенка в русло нормальной жизни. Конечно, в начале коррекционной работы и позже детям с аутизмом необходимы индивидуальные занятия, затем тренинг в малых группах детей со сходными проблемами. Однако при появлении хотя бы малейшей возможности они нуждаются в следовании образцам нормального поведения и общения с детьми, чьи эмоциональные реакции и навыки коммуникации стимулируют налаживание контактов.

Опыт показывает, что аутичному ребенку необходима постоянная стимуляция для перехода к более сложным отношениям с миром и с людьми. Ее нельзя организовать искусственно, можно лишь добиваться адаптации ребенка в нормальной среде, которая естественным образом заставляет детей «собираться» и решать новые жизненные задачи. Таким образом, выход в достаточно сложные социальные условия школы, в среду обычных детей – это большая победа такого ребенка и открытие для него новых возможностей развития. Школа дает ему не только знания и навыки, но прежде всего шанс научиться жить вместе с другими людьми. Поэтому для таких детей крайне важно удержаться в школе, а не остаться в привычных домашних условиях, перейдя на индивидуальное обучение. Сделать это, не имея «своего» человека в школе – ходатая, заступника, профессионально понимающего проблему и объясняющего ее другим специалистам, – практически невозможно.

Аутизм не связан напрямую с интеллектуальными возможностями ребенка и может осложнять жизнь как детей с задержкой развития, так и самых блестящих и одаренных учеников. Опыт показывает, что все дети, даже самые умные, для того, чтобы не просто удержаться в школе, а получить знания и навыки, которые потом смогут использовать во взрослой жизни, нуждаются не только в заступничестве и терпении, но и в направленной психологической помощи. Она реализуется в продуманной организации их школьной жизни; в поддержке учителя; в индивидуальной работе, стимулирующей социальное, эмоциональное и личностное развитие детей; в поддержке их семей и координации взаимодействия родителей со специалистами; в помощи сверстникам в понимании и принятии их особого одноклассника. Если такую помощь удается наладить, то начинают активно развиваться не только те дети, чьи блестящие интеллектуальные способности сразу бросаются в глаза, но и внешне менее яркие дети, за тормозимостью и застенчивостью которых скрываются интересные индивидуальности. Задним числом выясняется, что они с самого начала чувствовали и понимали гораздо больше, чем могли выразить.