Психология творчества, креативности, одаренности .. - Ильин Евгений Павлович - Страница 72

Л. Термен организовал «Калифорнийское лонгитюдное исследование». Он и Кокс отобрали из учащихся 95 школ Калифорнии 1528 мальчиков и девочек в возрасте от 8 до 12 лет с IQ 135 баллов, что составило 1 % от всей выборки. Уровень интеллекта определялся по тесту Стэнфорд – Бине. Контрольная выборка была сформирована из учащихся тех же школ. Выяснилось, что интеллектуально одаренные дети опережают своих сверстников в уровне развития в среднем на два школьных класса (Terman, 1954; Cox, 1926).

В ходе исследования проводилось три среза по измерению IQ: 1927–1928, 19321940 и 1951–1952 гг. Последняя проверка осуществлена Д. Фельдманом (Feldman, 1962) через 60 лет после начала исследования: он проверил достижения членов выборки Термена с 135 < IQ < 180 и с IQ > 180.

Испытуемые, отобранные Терменом, отличались ранним развитием. Все интеллектуальные дети успешно закончили школу, 2/3 получили университетское образование, а 200 человек стали докторами наук.

Что касается творческих достижений, то результаты не так однозначны. Ни один ранний интеллектуал из выборки Термена не проявил себя как исключительно талантливый творец в области науки, литературы, искусства. Никто из них не внес существенного вклада в развитие мировой культуры.

Гецелс и Джексон (Getzels, Jackson, 1962) сравнили две группы подростков. В одной группе были мальчики с высоким интеллектом, но относительно низкой креативностью, в другой – с более низким интеллектом, но более высокой, чем в первой группе, креативностью. Оказалось, что обе группы имели один и тот же уровень академической успеваемости.

Г. В. Усачева (2005) нашла, что креативные школьники младших классов более успешны в обучении. К такому же выводу пришла и М. А. Крылова (2007), сопоставившая успеваемость креативных и некреативных подростков. Однако при большой выраженности креативности связь ее с успеваемостью либо отсутствует, либо становится отрицательной. При не очень высокой креативности связь с успеваемостью положительная. Е. В. Пыжьянова (2008) получила сходные данные: в целом для всей выборки уровень дивергентного мышления коррелирует с успешностью обучения студентов. Однако в группах с высоким и выше среднего уровнем дивергентного мышления эта закономерность не проявилась.

Кроме того, в зависимости от вида креативности ее связь с разными учебными дисциплинами, как выявила М. А. Крылова, разная. Мотивационно-личностная креативность связана с более высокой успеваемостью по гуманитарным предметам, вербальная креативность – с более высокой успеваемостью по математическим предметам и более низкой по естественно-научным, невербальная креативность – с более низкой успеваемостью по математическим предметам.

Связь креативности с успеваемостью школьников была изучена и в исследовании А. Глазунова. Успеваемость рассчитывалась следующим образом: были сложены все оценки испытуемых за полугодие по всем предметам, кроме труда и физкультуры, и далее разделены на количество предметов (всего 12 предметов). Связи креативности с успеваемостью выявлено не было.

Это свидетельствует о том, что и конвергентное и дивергентное мышление имеют одинаковую ценность для образования.

Л. Ф. Бурлачук и В. М. Блейхер (1978) показали, что в разряд слабоуспевающих школьников попадают и школьники с высоким показателем умственного развития. Одна из основных причин такого положения дел – отсутствие мотивации к обучению. Однако люди с интеллектом ниже среднего никогда не входят в число хорошо успевающих. Обучаемость является способностью к приобретению знаний, а креативность (общая творческая способность) – способностью к преобразованию знаний, с ним связано воображение, фантазия, порождение гипотез и пр. (Дружинин В. Н., 1999).

В. Н. Дружинин пишет, что хотя успехи в учебе у одаренных детей, как правило, выше, чем у их менее способных одноклассников, среди одаренных встречаются случаи более низкой успеваемости, чем можно было бы ожидать исходя из их способностей, так называемой недостаточной успешности – underachievement. К сожалению, трудно найти русский эквивалент этого понятия, так как важен не столько низкий уровень успехов (часто он вполне удовлетворителен), а несоответствие высокому уровню способностей, причины чего могут быть связаны с когнитивными и некогнитивными особенностями личности.

Творческие возможности человека не являются синонимом его способностей к обучению и редко отражаются в тестах интеллекта. Напротив, творчество стимулируется не столько критическим отношением к новым идеям с точки зрения имеющегося знания, сколько восприимчивостью к новому знанию, ломающему стереотипы старого (Максимова В. С., 2006).

7.11. Диагностика креативности

Для диагностики креативности широко используются тесты Гилфорда, Торренса, тест речемыслительной креативности (РМК, или RAT, Медника). По мнению В. Н. Дружинина, первые два теста обладают недостатками в связи с тем, что инструкция с установкой на оригинальность активизирует не креативность, а интеллект, да и сам подход к оценке креативности через оценку оригинальности вызывает сомнение.

Дело в том, пишет В. Н. Дружинин, что «один и тот же ответ по отношению к совокупности частот ответов одной выборки может быть оценен как оригинальный, а по отношению к другой – как стандартный, что неоднократно встречалось в наших исследованиях. Оригинальные ответы и ответы, наиболее редко встречающиеся, не всегда совпадают (факт, обнаруженный еще Торренсом)… Нестандартность – понятие более широкое, чем оригинальность. К проявлениям креативности (если пользоваться критерием нестандартности) можно отнести любую девиацию: от акцентуаций до проявления аутичного мышления» (с. 199–200).

Для того чтобы отделить любую девиацию от оригинальности как критерия креативности, В. Н. Дружинин и Н. В. Хазратова вслед за Медником использовали критерий осмысленности, позволяющий разграничить продуктивные творческие и непродуктивные (девиантные) проявления человеческой активности. Они разделили все поведенческие проявления испытуемого при тестировании на воспроизводящие (стереотипные), оригинальные (творческие) и неосмысленные (девиантные).

Например, на вопрос: «Что будет изображать в нашей игре желтый воздушный шар?» дети дают различные ответы: «шар», «мяч» (воспроизводящие ответы), «солнце», «барабан», «парус», «мешок с золотом», «голова» (креативные ответы), «змея» и «крокодил» (неосмысленные, девиантные ответы). [40]

В. Н. Дружинин считает, что человек, давший оригинальный, творческий ответ, заведомо обладает креативностью. Но если человек не дает творческого ответа в свободной ситуации, это еще не свидетельствует о том, что у него отсутствует креативность. С помощью тестов креативности можно выявить креативов, но нельзя определить точно некреативов. Причиной этого является спонтанность проявлений креативности и неподвластность этих проявлений внешней и внутренней регуляции.

Определение гибкости через разбиение ответов на классы тоже создает проблему. Число и характеристика классов определяются экспериментатором, что создает произвольность.

…

М. Воллах и Н. Коган считают, что перенесение Гилфордом, Торренсом и их последователями тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креативности привело к тому, что тесты креативности попросту диагностируют IQ, как и обычные тесты интеллекта (с поправкой на «шумы», создаваемые специфичной экспериментальной процедурой). Эти авторы высказываются против жестких лимитов времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия правильности ответа, т. е. отвергают такой критерий креативности, как точность… По мнению М. Воллаха и Н. Когана, а также таких авторов, как П. Вернон и Д. Харгривс, для проявления творчества нужна непринужденная, свободная обстановка. Желательно, чтобы исследование и тестирование творческих способностей проводились в обычных жизненных ситуациях, когда испытуемый может иметь свободный доступ к дополнительной информации по предмету задания.

Дружинин В. Н., 1999, с. 188.